吴爱宝

2005 年 8 月，在第九期（黄山）苏教版小语教材培训会上成功推出了一节习作研讨课，即山西张燕芳老师执教的《我的自画像》。之所以称其为“成功”，主要因为：一是它很好地体现了苏教版习作教材的编写意图；二是巧妙地运用了“分步习作、二次引导”策略；三是在 50 分钟内有效实践了“取材——构思——起草——加工”的习作过程，在大面积提高上取得真实效果。

课 堂 回 眸

三年级上册“习作 2 ”《我的自画像》，是一篇命题作文，配有同龄人例文和小作者自画像彩图，例文之后附有编者的简短提示。执教者对习作起步年段的教材编写意图把握得很好。

上课伊始，老师先不写什么课题，也不提什么要求，只是抓住儿童好胜心理和自我表现欲望，说是要出墙报，人人都要准备“自画像”进入“英雄榜”。“自画像”怎么画？老师也没说什么，只是请学生看着老师，从头发到脸庞自上而下帮助找一找相貌特点，老师即在学生你一言我一语的提示下，用粉笔在黑板上完成了“自画像”。

紧接着，老师就让学生对着各人带来的小镜子在稿纸的左上方画头像。有了老师的“现身说法”，学生情趣盎然，也想一试身手，于是认真观察，动手描画，课堂上一片欢乐。三分钟过后，有的已经画好，有的还在描摹。

此时，老师话锋一转：“我们还可用书面语言描绘自己呀！”随后板书习作题，于是学生很快就进入动笔写的实践活动。从煽情激趣、导入作画体验到动笔写练，在不到十分钟的时间里，老师转换得是那么自然轻巧，并没有讲什么写法技巧，也没提什么明确要求，就把学生引入到“自鸣天籁”的习作状态之中。学生动笔起草，老师巡视静观，轻声点拨。自主练笔二十分钟之后，老师让三个学生上讲台读自己的习作，相机进行评点，然后提示“内容要清楚，语句要通顺”，要求全班同学学着刚才的做法，同桌互读、互改。在全班互动、合作评改的时候，老师又对于在准确用词、清楚表达方面有困难的同学做了一定的指导。

至于“多一些探究”的教材编写理念，执教者则是别出心裁地运用在第四个教学流程上——当堂的学生习作与教材例文对照，探究一下小虎是怎样写的，我们该怎样“加工”自己的作品。老师让学生自读例文后，提问：“小虎除了介绍自己长相、样子，还介绍了什么？”学生甲：“介绍了他的爱好。”学生乙：“还介绍了性格。”学生丙：“他的年龄、身高都介绍得很具体。”师：“是怎样具体写的呢？”然后在学生们畅说各自年龄、身高、爱好、性情的洋洋得意之中，老师又话锋一转：“我们敢不敢与小虎同学比试比试，把《我的自画像》写得更好？”学生又一次进入写练的实践活动之中。写练十多分钟之后，老师让学生反馈自己加工后的作品，又着重进行评改句序和条理的示范，接着生生互评、再改。经过二次练写、二次修改，从当堂反馈情况看，大部分习作与例文相比，无论从字数还是从内容表达上看，均不逊色。

整堂课看下来，由于教师较好地把握和运用了“三多一少”的原则，在起步习作教学中展示了“乐于表达”到“易于动笔”的鲜活过程。

“成功习作课”解读

按照“三多一少”原则精心预设教学流程。

上述研讨课教师从“课标”要求出发，根据三年级上学期学生知识储备的特点，预设的教学操作流程是“五步走”：谈话，激发表达欲望——师生自画，引入文字“素描”——一次反馈，互议修改——引读“例文”，探究写法——二次加工，评议再改。整个教学流程显得自然、流畅、朴实、有效。这样富有个性特色的教学设计，更能体现习作教材编写意图，更能提高习作指导的效果。

其一， 张 老师采取“分步引导，二度习作”的策略，有利于分散难点、重点指导。由于采用“分步引导，二度习作”的分层递进式处理，学生前后写练用了三十分钟。这样，不但把课堂学习的时空最大限度地用于学生动笔写作实践活动，同时也提高了习作指导的针对性和时效性。根据学段特点，为了体现从写话到习作的过渡，教师没有采取常见的先讲后读、例文引路、一步成文的做法，而是调动情趣，先从“画一画”入手，写出一段素描式的话，然后再导读例文，对照思考，自由补充成篇。在第一次指导写练过程中，重点是引导学生能正确用词造句，对着“自画像”写清楚一段话。第二次指导则是通过“例文”引起写法思考和迁移仿效，在“素描式”写话基础上延伸一些，重点引导写得具体些、有条理些。这种灵活有序的教学流程，恰好体现了从“乐”到“放”、由易到难的“课标”理念，它既减缓了习作成文的“坡度”，又有了“跳一跳摘果子”的学习“梯度”；既让学习者尝到了“渐入佳境”的习作乐趣，又让学生在分步习作中获得了“易写”的自信心。

其二， 张 老师活用习作教材，在变序导读“例文”中，加强“探究”引导。按学段程度选编的“例文”可以说是“课标”习作要求的具体呈现，也可以说是“物化”的写法引导。在导读一篇篇富有童真、童趣、童言的“例文”过程中“多一些探究”，不但能促进学生联系已有的知识积累去思考、体悟文章的写法，而且还有利于在研读同龄人习作中“找回自我”，感同身受，提高表达情趣。

如何在“三多一少”教学建构中生成有效指导？最重要的一点是要冲破旧有的“应试”作文指导模式，在习作教学指导中大力倡导“少一些限制”，并做到“前导精，后导丰，恰当指导贯全程”。（张田若语）

上面习作研讨课中的随机指导做出了较好的示范。有的老师会说，小朋友初次习作，什么都不懂，写前不讲讲观察知识，不讲讲怎样抓特点，不讲讲怎样描写才有个性，不板书一些词、句参考，这篇习作是写不好的。我们从这也不放心，那也不放心，只有自己讲全了、讲透了才放心的老师那里发现了三个盲点：一是没拿准“课标”对习作“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”的目标要求；二是没吃透习作教材的编写意图，包括对“例文”和导语的理解；三是没掌握儿童的“生活积累”和已有的“知识储备”，因而不能相机激活，因势利导进行有效指导。

这里再以习作课《我的自画像》为例，在二年级下册教材中就已经有了类似知识的铺垫：自画家乡一景，然后作介绍；写一种常见动物的样子；观察植物形状、颜色，写出感觉等。这里有画一画，有说一说，有观察、有认识、有写练、有交流，既为三年级习作教学提供了语言积累、能力积累，也提供了生活积累和情感积累。善教者，应该是调动学生生活积累、激活知识储备的能手，利用其已有知识经验进行因势利导，这种指导可达事半功倍的效果。

习作课堂有了“三多一少”的建构，必能生成好的指导方式方法。上面研讨课与之匹配的习作指导方式是“前导精，后导丰，适当指导贯全程”。所谓“前导”就是习作前的指导，前导应该精当，不要多，更不要唠叨不休。前导最重要的是激发表达欲望，唤起表达动机，进入话题构思情境。前导应该简单明了，用几分钟就够了，尽量多留时间让学生进入写作实践，然后“因文”、“因材”、“因人”而生成具体指导。“后导”则是指学生习作过程中和习作完成之后的指导。习作过程中要适时反馈，见机进行“纸上谈兵”。学生动笔后要保持教室安静，习作中的反馈引导，是以不干扰绝大部分学生构思、起草为前提的。其时，可以对困难生作轻声辅导或暗示。如前所述，研讨课的执教老师，在学生写练过程中的“后导”就处理得自然得当而有实效。习作完成之后的互评互改以至“二度加工、创作”，老师则要用好切中学生实际评改的“马后炮”。后导实际上也是下次习作的前导。前导主要是“导趣”、“导路”；后导主要是“导评”、“导改”。这种“导”应贯穿于学生实践的全过程，并且要适时、适当，在过程中生成。不能只抓开始和结束，要仔细观察学生是怎样完成一次次习作的，他们的心理过程怎样，他们的为难处、困惑点都要悉心了解、具体帮助。

把习作要求一步步渗透到教师的具体引导、点拨之中，寓习作知识教学于学生写练评改的操作流程之中，是这堂课的高明之处。 张 老师深知，只有“多一些情趣”才能在不知不觉中驱动学生“内需”，诱发乐于表达的潜能；只有“少一些限制”才能让学生无拘无束，放开思维，大胆想象，自由表达；只有“多一些实践”才能保证课堂练笔时间，让学生“在习作实践活动中学会习作”……总之，只有革新习作指导的方式方法，才能更好地引发“多一些探究”，才能有效建构“三多一少”的习作课堂。

（作者单位：海南省海口市教研室）