朱家珑 王向东

    ●问：好的东西百看不厌，好的教材也是百“教”不厌，“词串识字”就是这样的课文。可是到了三年级，为什么不再编排“词串”了?
    答：在低年段教材中，每一册都编排了“词串识字”课文。它们有形象、有意境、有韵味，形式活泼、押韵上口，老师爱教、学生乐学。从三年级起，这些课文就看不见了。为什么呢?这是因为学生进入了中年级段，已经学习并积累了一定数量的汉字，且具备了自主识字的能力，此时让学生学会阅读已成当务之急。“词串识字”虽然意味隽永且具多重功能，但是它毕竟属于“识字课文”的一种，它的主要的和基本的功能还是让学生识字。学生过了“以识字为重点”的年段，到了“学习阅读和习作”的阶段，“词串识字”对于他们来说已经不相宜了。
    ●问：教材教材，教学的凭借。老师在与文本对话的过程中也有“个性化的解读”，有时还能够对其教学思想和教学行为产生积极的影响。《剪枝的学问》就是这样的“文本”，它是否蕴含着编者的一种价值取向，折射了编者的一些语文教学思想?
    答：《剪枝的学问》是一篇既蕴含了科技性知识、又揭示了一定哲理的小短文。有的老师读着读着，联系自己的语文教学，竟恍如有悟，因而便提出了这样的问题。
    众所周知，由于诸多的历史的和现实的原因，语文教学一度陷入了一个头绪繁多、花样复杂的怪圈。无怪乎有些老师不无感慨地说：“语文教学是个筐，什么都能往里装。”“教了这么多年的语文，到头来不知道语文应该怎么教了。”诚如张志公先生所说，“说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的越不明确，结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊，闹到毕业，还是不通。”
    语文教学的时间是个常数，语文教师的精力也是有一定限度的。头绪越复杂，教师的精力分配便越分散。每当一个新的说法、新的研究专题提出来，教师便要兢兢业业地去钻研这些新概念，去体现这些新精神。这么一来，课堂中那些事倍功半的教学活动多了起来，那些华而不实、形式主义的东西多了起来，从而挤掉了学生对课文本身的诵读、积累、感悟和迁移。如此进行语文教学，其效率怎么能高呢?
    怎么来解决这个长期困扰我们的老大难问题呢?最好的办法就是给语文“减负”，给语文教育这棵大树“剪枝”。叶圣陶先生过去曾将语文能力概括为听说读写四个字。其实就这四个字来说，也是不应该等量齐观的。小学生进入学校学习语文，主要是学习书面语言，而兼及学习口头语言。这是因为小学生在入学之前就已经基本上掌握了口头语言，进入学校学习语文是要使口头语言更加规范，而口头语言的规范也是有赖于书面语言的学习的，因此，小学阶段就应着力抓住“读”和“写”来做文章。这里特别值得一提的是，现在充斥学生书包的名目繁多的练习册，充斥课堂的形形色色的机械练习，加重了学生的课业负担，也是“减负”的重要对象。总之，用“剪枝”的观点来看，语文教学就是要简化头绪，削枝强干，抓住主要矛盾，抓住对学生的终身发展最有用的基础性的东西，目标集中，轻装前进。
    这，确实也是我们选编《剪枝的学问》的初衷。
    ●问：“争论”是个脍炙人口的故事，《争论的故事》中为什么要安上一个“盛老师让大家讨论”的结尾?
    答：时光在争论中流逝，机遇在争论中丧失。小平同志“不争论”、“发展是硬道理”的观点是何等精彩呀!这是伟人的教诲给我们编辑部以智慧的灵感，本文正是要渗透这一哲理的教育。至于给“争论”这个故事加上“尾巴”，其意有二：
    一是选文也要与时俱进。“争论”故事本身非常精彩，其内蕴也十分丰富，但是故事中“射大雁”的言谈与今天所倡导的“珍爱自然，保护动物”是相悖的。如何才能让这个经典的故事进入教材而又具有现代意识呢?我们便采用这种“两全”的办法，通过“讨论”来进行渗透，让学生在“讨论”中明理。
    二是运用选文导向教学。“课程标准”明确提出，“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”，而“讨论”可以说是师生对话、生生对话的重要形式。学习了“争论”，盛老师让大家进行讨论，就是在引导学生挖掘和感悟教材的丰富内涵，这就是对在阅读教学中如何发扬教学民主、展开教学对话的一次有益的尝试，是对如何注意工具性和人文性统一的最好诠释。
    ●问：苏教版的习作教材有很多创新的东西，与“课程标准”的理念非常一致。具体地说，三下的习作教材有何特色?我们在教学时应该注意什么?
    答：为了切实改进作文教学，提高学生习作水平，“国标本”(苏教版)小学语文教材在“习作”部分的编排上注意了以下几点取向：
    第一，给儿童留有更为自由的选择的空间。如三年级下册习作1的看图写话，习作要求为“仔细观察下面两组图，任选一组写一篇作文，也可以自己找几幅连贯的图写”。习作4的练习写对话，先给学生提供了“乌鸦反哺”的范例，然后让学生展开想象，写一段对话，“也可以另选内容”。看到这样的作文题目，学生可以自由选择，享有了更大的自由度，符合《课程标准》提出的“自由表达”的精神。
    第二，注重培养儿童的想象力，激活创新思维。如：习作2要求学生“来为别人画一张像，可以画同学、老师、家长，还可以画想象中的人”；习作3在写自己的发现的基础上，加上了“也可以为作文配图”的要求；习作4更是开门见山，要求学生“展开想象”。显然，这样的设计能够激发学生的习作欲望，对培养儿童的创新思维也大有裨益。
    第三，强化作文的“实用”功能，发展儿童的言语交际能力。以前，要是问起“学习写作文有什么用”，大多数学生都说不上来，这种目的的模糊性导致了孩子作文为写而写，积极性始终发挥不出来。我们的作文教材在原来的基础上，巧妙地创设了更为多样的交际情境，让孩子在具体的实践活动中领悟到作文是“有用”的。如：习作5让学生根据材料写一篇介绍端午节的短文，用在“黑板报”上；习作6让学生写自己对一件事的看法，目的是为了学习夏志成“向报社投稿”；习作8让学生编一个童话故事，以使小朋友知道“养成良好习惯的好处”。不难看出，这确是注重遵循写作的规律、注意顺应儿童学习写作的心理规律的设计。
    如何以苏教版习作教材为凭借，让学生“自由表达，乐于表达”呢?我们的教学至少应该在以下几方面加以注意并加强研究。
    一是由“发布指令”转向唤起“需要”。
    传统的作文教学，往往是先由教师直接而又板滞地向学生发出“作文”的“指令”，然后费尽口舌大讲特讲写好作文多么多么的重要，要写好这篇作文应该如何如何。这样做；学生在作文活动中所处的是被动从属的地位，产生“要我写”的消极心态也就在所难免了。我们应该巧设情境，以让学生感到不是在完成老师交给的一项任务，而是将“作文”看成自己生活的一部分，是一种生活、交际、表达的“需要”，其习作的热情与表达的冲动自然而然能被激发出来。这种“需要”式作文，对学生大脑皮层所产生的刺激是积极的，因为它不是“作文”而是“需要”，是一种交际的需要，是生活的需要。学生由“要我写”彻底变为“我要写”，他们的参与是自觉自愿的，是带有强烈的责任感和表现欲参与其事的。这不仅是学生写作心态的改变，实际上已经影响到主体角色的改变。这种“我要”境界的出现，不正是学生主体性得到最大限度发挥的体现吗?苏教版习作教材在这方面有着得天独厚的资源：或给学生自主选择的空间，或让学生有大胆想象的自由，或让他们为“用”而作，真可谓“形式各异，尽得风流”。教学中，我们应以“唤起‘需要”’为原则，精心设计，为学生营造宽松的习作心境，给学生作文以情绪激励、情致唤醒和情感鼓舞。这样的话，学生习作兴趣的产生、积极心态的出现、表达能力的提高也就水到渠成了。
    二是由强化指导转向注重积累。有人认为，学生作文水平的提高有赖于教师细致的指导，以为指导得越详细，学生作文水平便提高得越快。由于这种观点根深蒂固，故而在实际教学中，教师的精力主要花在如何“指导”上，课堂上的大部分时间也都被教师滔滔不绝的“指导”所占据，且教师指导的内容又大多侧重于“如何开头结尾”、“如何审题立意”、“如何照应过渡”等“关于作文”的知识的灌输上。其实，作文不是一个知识建构的过程，懂得“关于作文”的知识并不等于就能写好作文；它是一个能力建构的过程，是积累“外化”的过程，其语言文字的运用能力是在运用语言文字的实践性活动中形成的。既如此，我们的着力点就应放在丰富学生的语言和生活积累上，让学生在生活实践和阅读活动中逐步建构并储存一定量的生活化的图景和“语言模型”，这样，当外界信息激活时，学生只要进行自动匹配即可，作文对他们来说自然不是什么难事了。
    三是由刻板评价转向灵活激励。“课程标准”所倡导的评价理念，符合学生实际，更与孩子“相似”，是“蹲下来看孩子”的具体物化。以此审视我们以前的作文教学，在“评价”这一本应成为满足学生成功欲望的教学环节上，确实存在诸多亟需改正的问题：或“严格要求”，将学生作文的分数或等第压得低低的；或以好学生的作文为标准，将大多数学生的作文视为“一般”或“不过关”；或开设“作文诊所”，专找学生作文中的别字、病句；或俨然如一个法官，以诸如“条理不清楚”、“事例不典型”、“书写不认真”等冷冰冰的简单评语宣判了学生作文的失败。总的来说，就是要求过高，评价刻板。如何转变评价观念，更好地贯彻．“课标”精神，使“评价”成为激发学生习作热情、激励学生追求成功的重要手段呢?我想，在确立“让习作主体得到发展”这一理念的前提下，“评价”应注意以下几点：在评价目标上，应满足学生成功“需要”，激发内驱，使学生对作文保持持久兴趣；在评价过程上，对符合要求的习作可采用“即时评价”，对尚未符合要求的可用“延时评价”，让其根据要求对习作进行修改后再给予终结性评价；在评价方法上，要以鼓励为主，以找习作中的“闪光点”为主。可以这么说，巧妙灵活地运用评价这一手段，完全可以收到事半功倍的效果，有时甚至在激发学生潜能、提高学生习作兴趣方面有奇效。
    做到了这几点，何愁学生不“乐于表达”?